第629期高空抛投击穿对手的外线防守，颠倒乾坤的乐此不彼：请关注80后教师的公众号《审辩式阅读》

张建国

（北京市海淀区上庄西北旺学区管理中心副主任）

　　按：张建国老师虽然是80后高空抛投击穿对手的外线防守，颠倒乾坤的乐此不彼，但已经有十多年的小学教学经验。他曾任教于中国人民大学附属小学，曾担任北京市海淀区优质学校红英小学副校长，现担任西北旺学区管理中心副主任。张老师在从事教学和管理工作的同时，倾心于教育科研，已经独立或与人合作完成了多项科研课题。研究兴趣包含阅读课程建设与教学实践，教育目标分类，思维训练课程及教学，等等。张老师开办了《审辩式阅读》微信公众号。这里，转载张老师公众号的文章《让阅读季少一些喧嚣，多一些审辩》。

　　前言——从审辩式思维到审辩式阅读

　　之前很多朋友反馈，不清楚什么是审辩，为什么阅读要用审辩的方式来做。此篇开篇前，特别明确：

　　先谈审辩式思维，即大家常说的批判性思维，曾有幸聆听谢小庆老师的培训和讲座，才意识到用审辩式思维的称呼更趋准确。通过关注“审辩式思维”公众号，学习到很多宝贵的内容，更新了自己的思想和认知，并将学习成果迁移到阅读领域，实现很多积极的改变和提升，逐渐整理和建构出审辩式阅读的训练方法和内容体系。

　　具体到审辩式阅读，关于审辩有以下三个立场：

　　从前提来看，审辩的前提是接纳而非拒纳；

　　从结果来看，审辩的目的是为了更好地证明，而非证伪；

　　从过程来看，审辩的本质是“质疑、水平思考、问题解决”；

　　对于一切事物和观点，质疑的前提是接纳，在接纳的前提下，通过质疑和思辨，借助一系列水平思考和阅读工具，实现更好的证明。审辩的过程，即批判地接纳与不懈完善的过程，拒绝盲从和迷信权威，更拒绝对抗性思维，鼓励平行性思考。

　　审辩式阅读鼓励阅读中的质疑和思辨，但坚决抵制对抗性思维。质疑和批判意识首先是体现在检视阅读领域，通过检视阅读，更好地辨别一本图书的自身价值以及是否符合自己的阅读需要。随之进入阅读理解的过程中，微观介入形式逻辑的思辨，来优化阅读理解的准确性，宏观强调思维感知的开放和水平思考，实现观念的开放和对文本的多元化解读。最后进入阅读审辩的深度加工层面，通过对事实的结构化表征，对问题的穷尽式分解，对传统的阅读整体感知、形成解释等认知过程进行质疑、辨识和条件变式，将阅读的最终结果迁移到现实情境中的问题解决和自身的自高空抛投击穿对手的外线防守，颠倒乾坤的乐此不彼我杏彩体育反思层面上来。

　　让阅读季少一些喧嚣，多一些审辩！

　　一、证明与证伪

　　一直以来，没有人愿意谈失败，人们喜闻乐见和津津乐道的都是成功。于是当我们纵览当下的阅读工作时，所见都是成功。我们已习惯于站在成功的立场上来看待问题、进行思考，进而采取行动。很少有人站在失败的立场上来看一看，来想一想。

　　如果说这些年哪一项改革事业发展得最神奇，我想一定是中国教育。无论高空抛投击穿对手的外线防守，颠倒乾坤的乐此不彼你走到教育圈中的哪个角落，都能有这样强烈的感受：教育改革的举措没有不成功的，报告没有不精彩的，成效没有不显著的，数据没有不增长的。教育改革就像“小李飞刀”一样例无虚发，百发百中……这是一件很神奇的事。教育的研究和改革正走向一种神奇的状态，一种功利层面的浮躁，那就是“只谈成功，不谈失败”。在改革的道路上，失败是成功之母，是大概率事件，成功则是小概率事件，经历若干次的失败，总结经验教训，才会迎来一次成功。教育改革也好，阅读推广也好，课题研究也好，并没有宣传中那么多的成效，大多数情况都面临困境，存在问题。也恰恰是这些真问题，对于我们反思和改进才是最有价值的。但在现实中，我们往往避谈失败，想尽一切办法遮掩问题，让问题东躲西藏。反而在一些毫无价值的环节上大做文章，渲染和炒作成功。因此，我们只见“证明”而不见“证伪”，只谈好处而不论弊端，只用一条腿来走路，只用一只眼来观察，只用一种思维方式来思考，另一半则任其盲目地行走着。

　　“证明与证伪同样重要，成功与失败都有价值”。在阅读推广的实践和研究领域，首先要求我们去除功利思想，树立起“证明证伪同等重要”的价值观，少谈一些“成功”经验，多研究一些失败的原因，去挖掘阅读的本质，去承认、发现、思考和解决阅读中存在的真问题。

　　二、有效与无效

　　一谈到阅读，大家都会说出很多好处：读书对于学习进步很重要，读书对于人生成长很重要，读书对于社会文明和人类发展很重要……读书的好处有很多！但是，很少有人去思考这样一些问题：阅读是不是万能的高空抛投击穿对手的外线防守，颠倒乾坤的乐此不彼？是不是只要做了就一定有效？

　　记得诸葛亮舌战群儒，挖苦一些不开化的读书人说：“青春作赋，皓首穷经；笔下虽有千言，胸中实无一策。”联想实际生活中，往往也有这样一些读书人，头脑不是越读越灵光，反而是越读越呆板，思维方式趋向狭隘，解决问题束手无策。所谓百无一用是书生，这些人的阅读并没有带来什么实效，反而加重了负担。而有些人又确实能够在阅读的过程中有所领悟，活学活用，不仅发展了阅读本身的能力，还提高了自己的问题解决能力、审辩能力和创造能力。因此，我们必须深入讨论这样一个事实：阅读并不是万能的，他会为人们带来截然不同的结果。哪些原因导致了这些结果，哪些阅读是有益的，哪些阅读是有害的？这非常值得关注！

　　所以当你再次听到专家、学者、教育人士跟你高谈阔论阅读的诸多好处时，你出于礼貌频频点头的同时，心里应该想到，除了一味关注阅读的好处，是不是也应当关注一下阅读的负效应，将正负两个方面做出比较和权衡，我们就会懂得把话题的重点聚焦到深刻讨论“影响阅读实效的要素”上来。同样的阅读，有效与无效，关键在于阅读的动机、内容、方法等要素上，而非空论阅读的好处上。

　　三、应然与实然

　　若说困扰教育和阅读发展的最大敌人，并不是缺乏理论，而是缺乏实践。并不是缺少目标，而是缺少过程。每到阅读季，一谈起阅读往往令人盲目，各种热闹和喧嚣的阅读活动大行其道，颇有搞运动的嫌疑。很少有人去关注其背后的实效，很少有人从实际效益出发，从实践准则出发去考量和改进。

　　所以一谈到阅读，我们总可以听到各级权威人士和专家人士的论断，阅读应该怎么抓，应该怎么读，应该怎么……

　　从审辩式阅读的角度来看，这世界的实际情况中，恰恰就没有那么多的应该，没有可放之四海而皆准的道理，没有适用一切情况的通用技术和方法。所以在实践工作中，一定要杜绝空谈，避免书生误国、专家误事，应然的层面，只是一般性规律，可供参照；实然的层面，才是行事的核心，面对的现实中的核心问题，挖掘实践中的核心内容，破解眼前的核心障碍……

　　从审辩式阅读的视角来看，阅读季，真的应该让我们少搞一些轰轰烈烈的表面功夫，少一些喧嚣，多一些审辩。去从实然的层面考量，看一看我们推动阅读面临的实际困难，定位我们要解决的核心问题，探究我们要采用的核心方法。

　　四、问题与思考

　　对我们的阅读现实略作审辩，问题可真不少：

　　1.阅读目标不清晰

　　我走进很多学校，大家都在积极推广阅读，这是一件大大的好事。跟师生问起学校推进阅读的主要目的是什么？没有准确答案。不知道自己想通过阅读获得什么，这是当今阅读推广中的一个普遍问题。

　　阅读为我们开启了知识和思想的宝库，其间的智慧浩瀚无边，我们无法获取全部，自然要集中精力去寻找最需要的东西。从实然的层面看，这种需要还应该是真正符合自己学校。这种情况下，必须做出非常明确的选择，选择的结果，整理出维度，确定好各个年级的预期水平，就是阅读目标。推进阅读这件事的时候，如果自己的选择并不明确，或者说完全没有思考过选择的问题，就没有一个明确的目标。盲目操作，眉毛胡子一把抓，其间的收获自然充满了随机性与偶然性，效率无从谈起。

　　从总体上看，当下阅读推广的大方向都在于激发阅读兴趣，养成阅读习惯，提升阅读能力。但是，到底应该在什么年龄段，用什么内容，用哪些方法来激发兴趣、养成习惯和提升能力，大家并不明确。激发哪些兴趣，养成哪些具体习惯，提升哪些具体的能力，这些目标也并不清楚。老师们往往从自己学科教学的经验出发，把阅读理解为简单的读书、朗诵、背诵、写作、表演，把阅读课上成了语文课，从阅读目标上讲，已经走进了目标缺失和混淆的误区。

　　2.阅读内容不科学

　　目标不清晰，其阅读内容的选择也存在问题。首要问题是阅读的对象过于单一，学生阅读的内容几乎都是连续性文本。这种精加工的连续性文本确实为学生对阅读内容的理解提供了便利，但是同时我们要看到，正是这种一味性的便利，使学生的阅读体验局限在“合理、准确、逻辑清晰”的信息经验中。而对于现实情景和具体语用情景中普遍存在的“碎片化、情绪化、多元化”的信息，就显现出阅读和加工能力的不足。在面对非连续性文本（绘本、图示、表格、符号等）时，也不能够有效观察、想象和进行意义关联，更无法做到基于片段信息进行比较分类和因果关系建构等思维加工。这就间接导致了传统阅读对于阅读思维能力的训练不足。比如信息关联能力、想象能力、分析推理能力、审辩式思考能力都很难在阅读活动中得到应用和训练，因为连续性文本的信息准确性已经使想象、猜测和思考变得没有必要。

　　所以古人认为光读万卷书是不够的，还要行万里路，要对社会、对生活中那些琐碎的、非连续性的各种信息进行观察和认知，对不同语用情景进行适应。重拾文字与现实情景的链接，就需要我们在传统阅读教育的同时，关注非连续性文本的阅读训练，尤其是对于儿童，他们正处于形象思维主导的时期，或处于形象思维到抽象思维的过渡时期，更加适合从绘本阅读入手，而不是一上来就从文字书阅读入手。随着年级的上升，完成一个图文比例递减的过程，逐渐从绘本过渡到纯文字书。对于绘本阅读的指导，也不能仅仅停留在听、说、复述的层面上，更应当关注对学生观察能力、想象能力、信息关联能力和意义建构能力的训练。审辩式阅读与传统阅读理论和方法的第一个不同点，也正是在于提倡“图示阅读”的概念和训练方法。当然，除了书面的阅读训练，还要补充各种媒体形式的阅读训练，倾听训练、模仿训练、戏剧表演训练等多维度的阅读体验活动。

　　现实生活中，即便是成人，也同样需要这种全面的训练。需要对于书籍的阅读，通过精炼而准确的文字来接收和理解信息，同时也需要对于图像、声音、媒体的阅读，通过倾听、观察、感知来获取这些不准确不精炼的信息，进行概括、抽象、比较、分析、归纳、演绎等一系列思维活动来整合信息，建构意义。最后更需要去阅读日常中的现实生活，人生经历，世事洞明皆学问，人情练达即文章。只有经历了这些过程，人才能不断思考，逐渐形成自己的价值观念和生活准则。如果仅仅将阅读内容禁锢在文字阅读的层面，阅读的训练就狭隘了，往往产出的是书生，而不是具备综合能力的人才。

　　第二种不科学的情况，出现在阅读内容的分级匹配缺失上。这里谈论的分级，是相对于图书分类而言的，分类是基于阅读内容的划分，而分级则是基于阅读者的发展需要，指向阅读水平和阅读理解难易程度的划分。以往的校园阅读内容，仅仅提供了分类，而很少能够做到科学准确的分级。这一问题突出体现在我们推广的阅读内容过于整齐划一，不能兼顾到学生的个性化阅读需求。这里有必要说明，现实中有些人在强烈表达一种观点：认为没必要对阅读的内容进行分级，认为每个人适用的分级标准都是个性化和主观的，认为建构出一套客观的分级系统是对学生个性化阅读的限制。这个观点是靠不住的，因为这一想法只关注到了分级存在弊端的一面，而没有关注其积极的一面和不可或缺的一面，是一种因噎废食的消极思考方式。

　　我们要积极关注和运用分级的优势。分级最大的好处，就是为阅读者提供一个可参考的阅读范围和内容引导，便于阅读的检索和选择。同时，将阅读内容从认知年龄和理解难易程度上进行分级，也为阅读效果的评价提供了可能，甚至提供了基本的梯度赋值模型。没有内容的分级，阅读评价就会缺失一个重要的参考维度，也就无法构建阅读能力指数与阅读难度指数相结合的多维评价体系。从分级的弊端上来看，也需要我们在实操中规避一些问题。在实际操作中，只要坚守这样的原则：阅读分级只是为我们进行阅读实践和评价提供一个参考系统，而并非是个体实际阅读的壁垒和牢笼。相对固化的内容分级系统与学生实际阅读中的个性化差异并不矛盾，只要学生能够进行有效阅读，完全可以根据自己实际情况自由选择适合自己的分级水平。学生自主选择的权利是不被分级系统强制和限制的。

　　现实情况中，正是缺少对阅读内容的有效分级，导致了阅读内容的混乱、随机与无序。所以走进很多学校的图书馆，我们都能看到这样一系列问题：一个学生走进图书馆后，很难快捷地寻找到适合他这个年龄段一般阅读水平的书架，更谈不上能有一个基于自己现有阅读水平的个性化书单。学校图书馆里的图书内容混杂，适合老师读的书和适合孩子们读的书都安放在各个书架里。适合高年级阅读和适合低年级阅读的书难以界定和区分。尽管有些学校图书馆管理相对规范，对于低、中、高段的阅读内容分别放置在不同的书架和区域，但是这种分段其实是没有一个执行标准的，完全在于图书管理人员的个人判断，具有随机性和偶然性。经常能在图书馆中看到这一幕：孩子拿到一本不适合他的书籍，翻来翻去觉得不知所谓，于是无奈地摆放回去，继续对下一本书的寻找。好不容易找到一本适合自己阅读的书籍，下课铃声已经响起来了。对于阅读推进的实效而言，这是非常浪费阅读的时间、空间和情感成本的。

　　本部分谈到的一些分级问题，皆可以通过校本阅读书目的建构来加以解决。详见校本阅读书目建构系列文章。

　　3.阅读实施欠实效

　　在阅读的实施层面，很多学校都开设了阅读课。这些阅读课，一般都是以阅读指导的形式开展的，传统意义上的教师角色和学生角色比较分明，而很少出现读者的角色。教师执教阅读课也更多关注阅读的知识和技巧，往往忽视借助阅读发展学生观察和思考能力，缺乏价值观念的渗透以及审辩式思维的训练。所以很多阅读课本质上还是存在于学科课堂的状态中，无论从教与学的管理而言还是从对话的方式上看，都是披着传统学科教学外衣下的一种语言教学，而非真正的阅读教学。阅读教学的本质是以语言教学为工具，实现个人言语能力和思维能力、学习能力的发展，而不能沦为纯粹的语言教学。

　　课堂教学开展的核心是问题以及围绕问题所开展的对话，无论是师生间，生生间，还是生本体、师本体的对话，都必然要指向于问题的交流。学科教师所主导的阅读课堂上，核心问题往往趋向于阅读技能层面，比如概括大意、理清结构顺序，提取文本信息，做出基本的推论或解释等等。比如我们常见的问题是“文章表达了作者怎样的思想或感情？”“概括主人公是一个怎样的人，你从文中哪里看出来的？”“这本书是什么题材的，作者是谁，他还有哪些作品？”等等问题。这些问题及其对话训练当然是有价值的，但在日常阅读教学过程中，此类问题与对话的同质化倾向非常严重。学生回答和交流此类问题，需要过分依赖文本内容进行思考和解答，缺少开放思考和想象的空间，思想逐渐走向了模式化。老师提出的问题也永远是程咬金的“三板斧”式，学生甚至能够根据以往的训练经验，预知教师对下一本书的提问内容与范围。这就导致学生阅读模式和对话内容往往千篇一律，缺少思考和真正的交流。不利于借助阅读发展学生的思维水平，更不能实现个性化的阅读。多元化、开放式阅读问题的缺失，带来个性化阅读的缺失，导致同质化阅读倾向的形成。

　　导致这一情况的主要原因是教师设计的阅读问题处于较低的思维层面与知识层面，问题缺乏深度和开放性，更缺乏质疑性和生成性。一问一答，填空题式的问题过多。因此，阅读教学的方式需要改进，核心问题的设计需要由标准化提问转变为开放性提问，由预设性提问过渡为生成性提问，由基础性提问提升为思辨性提问，由鉴赏性提问延伸为审辩式提问，将阅读问题由基础阅读拓展到检视阅读，深入到分析阅读、审辩式阅读和主题阅读的层面。更重要的是，今后要培养学生良好的阅读兴趣和习惯，让孩子习惯于带着问题去阅读，避免机械阅读，习惯进行审辩式思考，不盲从书中信息和观念。让阅读交流由介绍式、书评式的交流转变为启发式、研究式的交流，要努力形成一种多元视角、多元思考、有批判性、有创造性的阅读交流。

　　除了阅读教学，还有很多学校的阅读工作是以主题阅读活动的方式来实施的。将学生的阅读行为由课堂拓展到参观体验、主题研究、动手制作、戏剧表演、综合实践活动中来。其中也包括了多种阅读方式的交互，例如小组合作阅读、流动阅读、班级阅读、年级阅读、亲子阅读、同伴阅读等等。这些活动是非常有效的，能够让阅读收获借助活动内化为学生良好的阅读兴趣、习惯和能力，是对阅读教学的有益补充。但是，目前大多数学校的阅读活动，仅仅定位在活动层面，聚焦于活动的组织实施，而很少关注在“主题阅读”的内涵上，其核心本质已经背离了阅读本身，而泛化为学校综合性的教育活动，过分追求花样创新而轻核心本质。主题阅读活动与学校其它活动的最大区别，在于主题阅读活动的全程都是紧密围绕“阅读”这一核心开展的，都聚焦在阅读兴趣、习惯、能力的有效提升上。作为一种高效的阅读手段，“主题阅读”强调围绕一本或多本书在某一主题下开展阅读体验和研究活动，让学生以个人或小组为单位，经历一个阅读、比较、分类、分析理解、调查研究、抽象概念、演绎规律、得出结论、表达观点、审辩式思考并交流互动的阅读研究过程。主题阅读活动，无论采用何种方式和途径，无论披上哪一种活动的“外衣”，其核心活动都要让学生经历这一阅读研究的过程。大多数学校的主题阅读活动，已经失去了这些主题阅读的核心活动，让学生单纯进行阅读后的演出和实践，阅读的实效并未达成，其成果也往往不是来自于学生的自主生成，而依赖于教师的指导和反复排练。

　　在实施层面，还有一个比较主要的问题，就是读写分离的问题。阅读与写作，与写作后的一系列演绎活动并没有有效贯穿为一条线，而是割裂开的，成为了琐碎的片段。这里，仅就阅读笔记这一层面略做说明：

　　纵观我们现存的校园阅读工作，让学生写阅读笔记这件事比较普遍。也就不难发现其中的问题，我们所有的阅读笔记、手册，所提出得阅读任务都是知识摘抄性质的任务，我把这种读书笔记的记录方法命名为“摘抄法”。例如写出书名、作者，抄录一些书评，积累好词好句，写出喜欢的人物，写出印象深刻的故事等等。这种情况，特别像农夫山泉的一句经典广告“我们不生产水，我们只是大自然的搬运工”。同样的，我们的孩子在做这种笔记的过程中，不是知识和信息的生产者，只是知识和信息的搬运工。这一过程，并不能提升学生加工知识、应用知识和创造知识的能力。改变这种局面，就依赖于审辩式阅读中反复强调和鼓励的图示法阅读记录方法。这会在今后的系列文章中逐渐展开。

　　4.阅读评价严重缺失

　　谈到阅读评价的问题，也是以往阅读工作中最严重的问题。阅读研究过程中，大量调研结果告诉我们，学校、老师和家长最头疼的问题，最束手无策的问题基本都是评价的问题。阅读同一本书，不同学生所获得的实效有哪些不同，能不能进行量化的评价反馈，让大家清晰地感知到阅读实效，看到每个孩子阅读能力发展变化的情况？这是所有读者和阅读推广者都迫切想要得到解答的问题。以往的阅读工作，却恰恰无法进行这种有效的阅读评价，既没有评价的内容和标准，也没有评价的方法和工具，因此以往的评价内容只能聚焦在阅读量的统计上。但最大的问题是阅读量反映的仅仅是一个人的阅读体验和经历，跟阅读效果没有太大关系。阅读量只能证明学生读了，是否读懂了，有多少收获，这些都是反映不出来的。而且阅读量这个数据，都是以主观问卷或主观统计得来的，并不能保证其客观真实性。

　　阅读评价的目的不在于选拔，而在于诊断和激励。作为一种评价导向，如果单纯“以阅读数量论英雄”，会给校园阅读推广带来一个非常不良的导向。会激励学生一味地追求阅读数量，阅读过程如同走马观花，根本没有理解、思考、质疑的时间，最终的阅读结果无非是把人培养成书呆子。作为一名海量读者，他只拥有积累信息的机会，而从来没有得到思考和变聪明的机会。

　　当然，我们也不要用一种“非此即彼”的思考方式来看待阅读量的问题，认为阅读量不重要。这就跟作者想要表达的内涵差之千里了。阅读是需要量的积累的，而且这个量不是标准化的，是个性化的，每个人的学习经历、认知特点、人生经历、思维方式、价值观念不同，这个阅读的量也不同。这里想要表达的观点是，阅读量不应该成为阅读的唯一追求，更不能作为说明学生阅读成就的主要凭据。

　　因为学生之间存在着巨大的心理差异和经验差异，阅读能力的差异必然存在。这种差异是需要我们准确加以度量的，因为只有准确度量其能力细节并逐项加以量化，才能让我们更加清晰地认知其发展的优势与缺陷，才能进行有效的教学诊断，有针对性地开展阅读矫正训练和能力发展训练。

　　所以，阅读效果的评价必不可少，阅读能力发展变化的数据要做到全程统计和诊断分析。阅读数量作为其中一项评价统计的对象，是有其意义和价值的，但是不应成为阅读评价的全部，它只是阅读评价的基础。阅读效果和阅读能力的评价，显然更有价值。传统的阅读工作，却在这些领域完全缺失，主要原因就是传统的评价手段和方式无法对阅读效果和能力发展水平进行评价，这也是审辩式阅读未来要解决的首要问题。

　　在今后的系列文章中，将带领大家展开一系列阅读审辩之旅。